INTRODUCCIÓN

La educación pública se configuró sobre la base de subordinar las identidades históricas y culturales particulares al proyecto de creación de una ciudadanía nacional. La educación para la ciudadanía, debidamente reformulada para integrar la diversidad cultural y el reconocimiento de las diferencias, puede ser una buena alternativa a propuestas multiculturales (Bolívar 2004). La escuela, en este sentido, especialmente la oficial, además de ser un espacio social de interacción donde se desarrollan procesos educativos y formativos, también está llamada a desempeñar otros roles, como el de educar para consolidar la democracia, el de formar para construir paz o como escenario para fortalecer lo comunitario e identitario, en un país definido como Estado social de derecho plurietnico y multicultural.

El artículo pretende aportar a la discusión sobre la escuela como escenario propicio para desarrollar procesos comunitarios e identitarios en un contexto de diversidad cultural, buscando respuestas al siguiente interrogante: ¿De qué manera puede la escuela fortalecerprocesoscomunitarioseidentitarios? Para ello, se realizará una reflexión teórica sobre los conceptos de comunidad, identidad cultural e interculturalidad, los cuales resultan importantes suscitar, para comprender el papel de la escuela en el fortalecimiento de dichos procesos. Metodológicamente, es un análisis desde el enfoque sociocrítico, que busca la transformación de una realidad dada con relación a la cultura wayuu, a partir de la producción de datos y la recolección de información, a través de técnicas como la entrevista y la observación, se propone a la escuela intercultural, como un escenario propicio para fortalecer la identidad cultural y los procesos comunitarios. Por último, se plantea, a partir de la concepción de la escuela inteligente, educar desde la interculturalidad para que la escuela se convierta en el escenario propuesto y se presentan unos comentarios finales que dan pistas de los resultados esperados.

REFLEXIÓN

¿Qué se entiende por comunidad?

La comunidad de manera general, se concibe como el conjunto o grupo de seres humanos que tienen ciertos elementos en común, tales como la lengua, las costumbres, los valores, actividades cotidianas u oficios, visión del mundo, ubicación geográfica (por ejemplo, un barrio), status social o roles. No obstante, en esta definición suele obviarse al entorno natural. En una comunidad se establece una serie de relaciones, primero entre la gente y el espacio, y en segundo término, entre las personas. Para estas relaciones existen reglas, interpretadas a partir de la propia naturaleza, transformadas y enriquecidas con las experiencias de las generaciones (Díaz, 2004).

Atendiendo a los componentes de pertenencia, influencia recíproca, conexión emocional compartida e integración y satisfacción de necesidades, una comunidad indígena, por ejemplo, se refiere a las personas que la integran con sus historias pasadas, presentes y futuras, que no sólo se pueden definir concreta y físicamente, sino también espiritualmente en relación con toda la naturaleza. Se estima pues que para comprender los componentes de una comunidad es necesario hacer referencia al concepto de sentido de comunidad que ha sido abordado por varios autores, entre ellos Sarason (1974), McMillan y Chavis (1986).

La explicación de estos componentes comunitarios, remite a la dimensión cerebro- vertebral de la comunidad, de su inmanencia. Nos referimos a su dinámica, a la energía subyacente y actuante entre los seres humanos entre sí y de estos con todos y cada uno de los elementos de la naturaleza. Quiere decir que cuando hablamos de organización, de reglas, de principios comunitarios, no nos referimos sólo al espacio físico y a la existencia material de los seres humanos, sino a su existencia espiritual, a su código ético e ideológico y por consiguiente a su conducta política, social, jurídica, cultural, económica y civil.

De acuerdo con lo anterior, la comunidad es un organismo vivo que se constituye en su esencialidad sobre la relación, en primer lugar, de los individuos que la conforman con el entorno; y, en segunda instancia, entre el individuo y sus semejantes. En la comunidad se identifican una serie de códigos y normas que son producto de esas relaciones, persona- naturaleza y persona-persona, trazando conductas y formas de vida individuales y colectivas. Cuando en las formas de vida se comparten y se heredan por las generaciones venideras elementos comunes, la comunidad se convierte en fuente de identidad cultural.

Pese a que a menudo se le ha otorgado a la comunidad un certificado de defunción, puesto que se utiliza más el concepto de sociedad a la hora de construir conocimiento o de indagar sobre problemáticas sociales, ella ha sido reactivada y reinventada por las racionalidades políticas contemporáneas. Por su parte, la “sociedad” (la más grande invención de la sociología) parece desvanecerse o desconvertirse, a través de un proceso que asume tres dimensiones diferenciadas aunque interconectadas: la economización de medios de gobierno del Estado, la reinvención de la comunidad y el despliegue de unas tecnologías de un yo activo. Así, a pesar de asumir nuevos rasgos que las diferencian de las viejas comunidades del pasado, las actuales comunidades “postsociales” siguen siendo, aún hoy, terreno privilegiado de construcción de sentido e identidad (De Marinis, 2005). A continuación revisaremos el concepto de identidad cultural para establecer la relación con lo comunitario y la comunidad.

La identidad cultural

Los seres humanos somos seres sociales productores de cultura; y a la vez, existen modos alternos o diversos de serlo, modos que nos identifican y nos distinguen de los demás. En consecuencia, el concepto de identidad cultural se comprende a través de las definiciones de cultura y de su evolución en el tiempo. Para comprender el concepto de identidad cultural, es necesario conocer la evolución del concepto de cultura y cómo ha llegado hasta nuestros días. Son muchas las acepciones que se tienen sobre la cultura, estos enunciados se diferencian si se tiene en cuenta el lugar de enunciación desde el cual se conceptualiza, pero también el momento histórico y los puntos de vista, convicciones y pensamientos.

“Tiende a situarse comúnmente a la cultura en el terreno de “lo culto”, es decir, aquello que por diversas circunstancias pertenece a las élites sociales. Sin embargo, desde la antropología, que se ocupa de los grupos humanos, de las relaciones que se establecen entre ellos o con otros grupos, y de su producción ya sea material o intelectual, la cultura abarca todos los aspectos creativos, las redes sociales, la religión o la ideología; en fin, las diferentes formas de vida de los seres humanos y sus manifestaciones” (Pastor, 2003 p 100).

Se pretende comprender entonces, el concepto de cultura y de identidad cultural a partir del campo de enunciación de la antropología, especialmente de la antropología posestructuralista. De acuerdo con esto Friedman (2001) afirma que, la antropología, materia que se define como conocimiento del «otro» de la civilización, parecería ser la superficie reflexiva ideal para calibrar las transformaciones de nuestra propia identidad, si suponemos que nuestra construcción de lo primitivo y lo tradicional refleja en un aspecto fundamental nuestra autoconstrucción.

Por su parte Escobar (1999) expone que, uno de los aspectos más útiles del entendimiento posestructuralista de la cultura en la antropología es su insistencia en el análisis de la producción, la significación y las prácticas, como aspectos simultáneos y profundamente relacionados de la realidad social. Entendiendo al autor podemos deducir que para la antropología posestructuralista, la cultura entendida desde este pensamiento es fuente de significados y de significaciones de la realidad social que se producen en la comunalidad.

Presentado un concepto de cultura, ahora expongamos el de identidad cultural. Si aceptamos la consideración de identidad como aquel conjunto de rasgos o características que distinguen a una cosa, a una persona o a un colectivo de personas, de otra u otras en un conjunto, es preciso afirmar que la manera como se constituye la identidad personal está estrechamente ligada a las condiciones del establecimiento y conservación de la identidad cultural o etnicidad.

Al respecto Friedman (2001) afirma que algunos tipos de identidad están marcados en el cuerpo o se los lleva en él. Se definen como internos a la persona. Otros son externos a ella y se señalan en las formas de práctica social o en los símbolos empleados por una población. Hay, desde luego, cierto grado de superposición, sobre todo en el dominio de los símbolos externos, pero es más importante la diferencia. Para ser preciso, hay que emplear las palabras con cuidado. Si identidad cultural es el concepto genérico, referido a la atribución de un conjunto de cualidades a una población dada, podemos decir que la identidad cultural que el individuo siente como si la llevara en sí mismo, en la sangre, por así decirlo, es lo que se conoce comúnmente como etnicidad. No se la ejerce, es inherente; y no se la adquiere, es atribuida. En su sentido más fuerte, esto se expresa en el concepto de raza o de descendencia biológica. En un sentido más débil se expresa como herencia o como descendencia cultural, aprendida por todos y cada uno de los individuos.

Las estructuras tradicionalista y posmodernista de la identidad se oponen por igual a la posición modernista, que corresponde a la definición clásica de la identidad civilizada. En ella, lo abstracto, el estado y el autocontrol se resuelven en lo racional y progresista. La cultura auténtica tiende a verse como obstáculo y superstición, y se la agrupa junto con lo natural, lo irracional, lo salvaje y lo juvenil, relegados también a la periferia espacial y temporal de la identidad civilizada (Friedman 2001). Concepto con el cual en la contemporaneidad se presenta una ruptura. Los procesos de fragmentación tomaron la forma de movimientos por la autonomía cultural, movimientos nacionalistas, movimientos étnicos, pero también la de una orientación general hacia todas las formas de autonomía local y autogobierno comunitario.

Para terminar esta parte, el concepto de identidad cultural encierra un sentido de pertenencia a un grupo social con el cual se comparten rasgos culturales, como costumbres, valores y creencias. La identidad no es un concepto fijo, sino que se recrea individual y colectivamente y se alimenta de forma continua de la influencia exterior (Molano 2007). Este conjunto de tradiciones y patrimonios que constituyen la cosmogonía de determinada cultura, digamos que no se manifiestan en la sociedad sino que cobran vida y producen significados en la comunidad. Significados que deben ser tenidos en cuenta en la construcción de la realidad social y que la escuela puede empezar a contribuir en esa construcción desde el fortalecimiento de procesos comunitarios e identitarios. Pero, ¿Cuál es el elemento para lograr lo anterior?, ¿Acaso es la interculturalidad? Seguidamente, se analiza el concepto de interculturalidad y la estrecha relación que guarda con el fortalecimiento de los procesos comunitarios y la identidad de una cultura.

La interculturalidad

Conviene acotar en el marco de estas nociones que se pretende proponer el interculturalismo en la escuela desde la concepción de la escuela inteligente. En este sentido, a partir de los conceptos de cultura y de identidad cultural, es preciso preguntarse por la interculturalidad y su aplicación desde la escuela dada la importancia de su significado en un contexto de diversidad cultural. Para Walsh (2005), la interculturalidad no es una descripción de una realidad provista o lograda, ni un atributo casi “natural” de las sociedades y culturas (Guerrero, 1999), sino un proceso y actividad continua; debiera, pues, ser pensada menos como sustantivo y más como verbo de acción, tarea de toda la sociedad (Godenzzi, 1996) y no solamente de sectores campesinos/ indígenas. En sí, la interculturalidad tiene el rol crítico, central y prospectivo, no sólo en la educación, sino en todas las instituciones de la sociedad de reconstruir, paso a paso, sociedades, sistemas y procesos educativos, sociales, políticos y jurídicos.

Como concepto y práctica, la interculturalidad significa “entre culturas” (Es una definición de Catherine Walsh, en sus planteamientos sobre interculturalidad en la educación), pero no simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos, en condiciones de igualdad. Además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. En sí, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh, 2005).

De acuerdo con los planteamientos anteriores, la interculturalidad como principio supone relaciones de intercambio y comunicación igualitarias entre grupos culturalesocomunidades diferentes en atención a criterios como lengua, religión, costumbres, sistemas normativos, etc. De esta manera, busca no establecer superioridad alguna de una cultura sobre otra, independientemente de la dicotomía población mayoritaria y minorías. Como ejercicio apunta a construir una sociedad más democrática al visualizar, describir y valorar igualitariamente los modos de apropiación y reelaboración de los significados de la realidad entre diferentes grupos, acabando así con la subordinación y segregación epistémica. Un importante papel en esa construcción de sociedad más democrática, lo va a desempeñar, sin lugar a dudas, la escuela, desde iniciativas pedagógicas materializadas en propuestas que le apunten a la interculturalidad o bien sea al currículo intercultural.

La necesidad de la interculturalidad en la escuela.

La escuela, desde la perspectiva de la modernidad, nacida con fines asimilacionistas, se enfrenta ahora al reto de responder a la multiculturalidad, una vez que pasamos de la asimilación a la tolerancia y de ésta al reconocimiento. Pero si la multiculturalidad es un hecho, el multiculturalismo es un error. [...] El programa de política educativa, sea macro o micro, debe ser otro: el interculturalismo, es decir, la defensa de un saber, unos valores y unas normas de convivencia comunes pero enriquecidos con las aportaciones de todos y respetuosos de otras diferencias que no atenten contra ellos (Bolívar 2004, citando a Fernández Enguita 2002).

El dilema comienza con los sueños. Las escuelas han logrado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy nuestros sueños son más ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafío. Y estamos dispuestos a aceptarlo (Perkins, 2001). Sin embargo, no sabemos lo suficiente de cómo hacerlo y estamos en la búsqueda de saberlo.

Para suplir esta carencia dice Perkins (2001), necesitamos escuelas que día a día pongan en práctica lo que entendemos por “educar bien”. Denomina “escuelas inteligentes” a las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseñanza y del aprendizaje. A su juicio, la escuela inteligente debe poseer tres características:

• Estar informada: en la escuela inteligente los directores, los docentes e incluso los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre su funcionamiento óptimo.

• Ser dinámica: este tipo de escuela no necesita sólo información sino un espíritu enérgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros y alumnos.

• Ser reflexiva: la escuela inteligente es un lugar de reflexión en la doble connotación del término: atención y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseñanza, el aprendizaje y la toma de

decisiones giran en torno al pensamiento. Es de capital importancia colocar el pensamiento como centro de todo cuanto ocurre.

Estas características no son revolucionarias. Son propias del sentido común, puesto que no son características diferentes a las intrínsecas de cada escuela. Lo que sucede es que no se ponen en práctica. En la mayoría de las escuelas, los directores, docentes y alumnos carecen de información sobre la enseñanza, el aprendizaje, el pensamiento, la colaboración y otros elementos indispensables para un funcionamiento adecuado.

Afrontar el nuevo reto, supone que la escuela debe concebirse de una manera diferente a la tradicional. Debe pensarse como una escuela inteligente. Pensar en la transformación de la escuela no significa establecer fórmulas para aplicar a la enseñanza, tampoco se trata de la reseña técnica de una investigación y mucho menos presentar un plan minucioso y ordenado para modificar el funcionamiento de las mismas. De lo que se trata es de informarse, de reflexionar sobre el contexto donde se encuentra inmersa la escuela. Se trata de ser dinámico, autónomo y de reconocer las necesidades de los estudiantes, su diversidad cultural, sus experiencias, conocimientos y significaciones de la realidad.

Plantear la necesidad de la interculturalidad en la escuela, requiere una escuela que esté informada y reflexione sobre la diversidad de necesidades y de intereses que encuentra en los actores que en ella interactúan. Que conciba a la comunidad como organismo vivo que genera identidad cultural, para promover un conocimiento (aprendizaje) intercultural que se constituya como un proyecto pedagógico, comunitario y cultural identitario.

De acuerdo con esto, la interculturalidad en la escuela no se dirige a un grupo específico de alumnos (las minorías étnicas, los migrantes, los que desconocen la lengua o las lenguas de la escuela, etc.) sino a todos ellos. Es una educación y un proceso formativo de calidad para todos.

Entonces, si la escuela significa educación de calidad para todos desde una perspectiva intercultural, ¿cuál es su valor agregado? ¿Cuál es su marca específica? Todos los estudiantes son aceptados incondicionalmente, sin solicitud previa, y se garantiza su seguridad social y emocional. Este compromiso permite a todo el alumnado adquirir conocimientos y habilidades que se consideran básicos e imprescindibles. Esto significa planificar y ejecutar todas las actividades docentes necesarias para lograr este objetivo de acuerdo con las necesidades, experiencia, conocimientos e intereses de cada uno, actividades que deben ser adquiridas y configuradas en sus vidas anteriores, y preferiblemente paralelas y respetadas por la escuela. Esta sería la forma más eficaz de utilizar la diversidad cultural. Poner en práctica aquellas estrategias, técnicas y métodos didácticos que sirvan, a un tiempo, para aprender más y mejor lo que hay que aprender y para promover la relación, la ayuda mutua, la colaboración y la cooperación.

En este sentido, en el contexto de la democracia, en los países multiétnicos y multiculturales, la naturaleza intercultural de las escuelas es un enfoque diversificado de las relaciones interpersonales entre actores sociales y culturalmente diferentes. La singularidad de la interculturalidad radica en la interacción y el diálogo; promueve una relación entre individuos y grupos que comienza con el reconocimiento mutuo de ciudadanos con plenos derechos y acepta procedimientos pacíficos y democráticos para regularlos. En una escuela intercultural, lo propio es algo valioso, algo conocido antes de la escuela, algo conocido y producido en la comunidad y es un factor que fortalece la identidad y genera otros conocimientos.

De acuerdo con todo lo anterior y para concluir, la importancia que tiene investigar sobre la escuela desde la perspectiva de la interculturalidad, radica precisamente en la necesidad que hay de concebir a esa institución de manera diferente. Hay que concebir a la escuela de una manera que responda a la realidad contextual de las comunidades por un lado, y por otro, a la condición de diversidad cultural que existe en nuestro país, que requiere de una educación integradora, respetuosa de las diferencias, no excluyente y que valora la variedad de conocimientos que se producen en las experiencias dentro y fuera de las aulas. En consecuencia, presento los siguientes comentarios para tener en cuenta.

COMENTARIOS FINALES

1. El hecho de que se reconozca que evidentemente estamos en un contexto multicultural, ello no es suficiente para valorar y articular lo que se produce en esa diversidad cultural con los procesos que se desarrollan en la escuela en aras de fortalecer lo comunitario e identitario como fuente de nuevos y valiosos conocimientos. No basta con el simple reconocimiento, sino con la integración de saberes que se materialicen en iniciativas pedagógicas desde proyectos de aula, o bien sea, con adaptaciones curriculares. No se trata de recurrir a la negación del multiculturalismo, sino a encontrar en la interculturalidad una crítica constructiva que desde su aplicación en la escuela identifique como punto de partida ineludible el rechazo real de la exclusión, de la segregación de conocimiento y de la discriminación a formas diferentes de concebir la realidad.

2. En la pretensión de implementar la interculturalidad en la escuela para fortalecer procesos comunitarios e identitarios, es fundamental que los docentes y directivos docentes tengan