● Julio
– Diciembre 2019 ● Volumen 1 ● No. 2 ● ISSN: 2708-7107 ● ISSN-L: 2708-7107 ● pp.
130 – 145
www.revistarepe.org
REPE
Revista Peruana de
Educación
Intervención pedagógica para el desarrollo de competencias
argumentativas en estudiantes de Educación media
Pedagogical
intervention for the development of argumentative skills in middle school
students
CARLOS
ANDRÉS TASCÓN ÁLVAREZ
carantasal@hotmail.com
Código ORCID: 0000-0003-2677-8833
Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito,
Colombia
Artículo
recibido en abril 2019 / Arbitrado en mayo 2019 / Publicado en julio 2019
Resumen
El
presente trabajo se inscribió dentro de las intervenciones destinadas a proveer
recursos para desarrollar los procesos de comprensión de textos. Se realizó en
una Institución Educativa en Cali, Colombia, con estudiantes de grado Once. A
través de un conjunto de estrategias, los participantes pudieron apropiarse de
algunas herramientas para la comprensión y discusión del texto argumentativo.
El diseño metodológico corresponde a los proyectos especiales, con una
propuesta que aspira favorecer la comprensión de las microestructuras del
discurso de orden ensayístico; se valió de elementos cuantitativos para la
validación previa y de cualitativos para la intervención pedagógica. Los
resultados comprobaron que mediante el taller de lectura y análisis, los sujetos
mejoraron su comprensión de textos de opinión. El propósito ulterior es
continuar con la mediación educativa a través de trabajos de enfoque discursivo
que logren guiar al estudiantado en técnicas de argumentación tendientes a la
comprensión y producción de textos..
Palabras
clave: Comprensión de
textos; argumentación; intervención pedagógica; Taller de lectura
Abstract
This work is
part of the interventions aimed at providing resources to develop the processes
of text comprehension. It was held in an Educational Institution in Cali,
Colombia, with eleventh grade students. Through a set of strategies,
participants were able to appropriate some tools for understanding and
discussing the argumentative text. The methodological design corresponds to the
special projects, with a proposal that aspires to favor the understanding of
the microstructures of the essayist discourse; it used quantitative elements
for prior validation and qualitative elements for pedagogical intervention. The
results showed that through the reading and analysis workshop, the subjects
improved their understanding of opinion texts. The subsequent purpose is to
continue with educational mediation through works of discursive approach that
manage to guide students in argumentation techniques aimed at understanding and
producing texts..
Keywords: Text comprehension; argumentation; pedagogical
intervention; Reading workshop
INTRODUCCIÓN
La escuela como centro de cambios sociales
positivos debe ser capaz de formar estudiantes autónomos, críticos y dinámicos
frente a lo que sucede en su realidad escolar, así como también ante el
contexto sociocultural inmediato y el de orden mundial.
En la esfera social el lenguaje se erige como
mecanismo de comunicación, de construcción y transformación. Además, permite
generar el vínculo para expresar puntos de vista, el análisis de situaciones
pragmáticas y difundir el conocimiento de una forma asertiva. La argumentación,
por su parte, se convierte en la posibilidad de tomar posiciones reflexivas y
críticas de los procesos históricos y culturales de una sociedad.
En concordancia con estos procesos de
transformación, en este trabajo se planteó aplicar un conjunto de estrategias
con estudiantes de grado Once, del Colegio Multipropósito, Institución
Educativa Oficial de Zona de Ladera de
Cali, Comuna 20. Se propuso explicar, aplicar y compartir la lectura y
comprensión de textos para alcanzar el necesario desarrollo de competencias
argumentativas, que les permita organizar sus puntos de vista en relación con
lo que sucede en su contexto y establecer diálogos para persuadir o convencer a
su interlocutor. El trabajo partió, específicamente, del estudio y comprensión
de la organización microestructural de los textos,
para propiciar en los jóvenes la comprensión de los discursos argumentativos y
con ello una apropiación y crecimiento en el empleo del lenguaje.
Siguiendo a Martínez
(2001) y también a Vigotski (1995) se comprendió que
el lenguaje se construye de una gran cantidad de variaciones y elementos ricos
en su expresión, se constituye en una herramienta para la reflexión interior y
con ello el fortalecimiento de la conciencia, a partir de la construcción
social y la posibilidad de desarrollar y expresar el pensamiento y sus
competencias de argumentación socializadas.
El desarrollo de esas competencias son tarea
de la escuela, por lo que la argumentación como acto de habla complejo puede
contribuir a la resolución de diferencias de opiniones y a confrontar
asertivamente a los otros (van Eemeren y Grootendorst, 2002).
Teniendo en cuenta estos componentes, el
proyecto fija su interés en proveer a los estudiantes de herramientas que, en
principio, les permita la identificación de
cadenas semánticas y precisar la forma cómo el autor privilegia unos términos para la
construcción de su punto de vista. De esta forma, cada párrafo se conecta con el anterior y abre el
camino discursivo que brinda cohesión y coherencia a todo el
escrito (Álvarez, 2007).
En este trabajo, entonces, el objetivo principal fue
proponer un taller pedagógico destinado a incrementar la comprensión de las
microestructuras del discurso de orden ensayístico en los estudiantes de Grado
Once de una Institución Educativa Oficial. Para ello se planteó identificar
los tipos de estructuras organizativas del discurso que reconocen los
estudiantes y luego de la aplicación de diversos talleres (en este caso se
presenta el Taller de Organización Microestructural) observar
los resultados de la apropiación de nuevas competencias en el desentrañamiento
de los significados.
Se aspiró dinamizar mediante las
tareas de interpretación y comprensión esa aproximación que debe existir entre
autor, texto y lectores propiciada por la argumentación como fundamento de la
comprensión de los textos. En la comunicación la figura del “otro” adquiere la de un actor partícipe en
la construcción del conocimiento, dotado de la capacidad para hacer del
lenguaje la posibilidad de dar significado a la interacción social. En otras
palabras, ese significado se elabora por la existencia y la participación de la
otredad; por tanto, se puede entender la operatividad del lenguaje, asumido
como “la codificación de un «potencial de conducta» en un «potencial del
significado», es decir, como un medio de expresar lo que el organismo humano
«puede hacer» en interacción con otros organismos humanos, transformándolo en
lo que «puede significar»” (Halliday, 1994, p. 33). Se reivindica el aporte de los
actores sociales en la significación, tanto de los actos de habla, como en la
participación como sujetos lectores y comprensivos.
Por consiguiente, la comprensión de los textos viene
dada por un carácter pedagógico que permite la apropiación de unas estrategias
para la comprensión de textos. Autor y docente emiten una voz y un sentido que
se debe reconocer y reelaborar por parte de los estudiantes, quienes adquieren
en el proceso de comprensión de textos las herramientas suficientes que irán
desarrollando a lo largo de cada proceso académico, remarcando que, de igual
manera, los elementos del discurso también están presentes en la argumentación
(Calsamiglia y Tusón Valls, 2002).
El lenguaje, inscrito en un proceso de socialización,
va permitiendo definir esos roles en varios espacios de la institucionalidad:
la familia, el Estado, la ciudad, la iglesia, los grupos de pares y, por supuesto,
la escuela. El intercambio de puntos de vista, que han de ser fundamentados en
un manejo claro y preciso de la comunicación, así como la comprensión de unos
textos determinados y su socialización, es lo que finalmente permitirá producir
un discurso orientado no solo a la construcción de conocimientos útiles desde y
para la vida cotidiana, sino en la configuración de una identidad y en la
formación de ciudadanos y sujetos críticos. Por supuesto, el lenguaje es la
base de todo ello, y su comprensión y significación también estarán
determinadas por el entorno social en el que se presentan los intercambios
comunicativos.
Además, se atendieron los conceptos de géneros
discursivos que han de diferenciarse previamente, por cuanto en esta
intervención se optó por la argumentación. En ese sentido, al advertir
precisamente a la particularidad de los componentes se comprende el concepto de
géneros relacionados con la multiplicidad de escenarios en los que interviene
un ser humano, con los demás, con su hábitat, consigo mismo cuya dinámica le
conducirá a reconocer las variadas formas en las que se pueden expresar desde
lo oral y lo escrito:
El común denominador de estos géneros es la necesaria
presencia de un interlocutor para que la comunicación incorpore efectivamente
el sentido y el propósito que se va construyendo desde los acuerdos del
contexto compartido, con su componente social indispensable. Baste decir que
los enunciados están dirigidos a alguien, así sea que el interlocutor sea la
propia persona que los produce. Y que ese interlocutor tiene un bagaje social
previo que le permite, bien sea comprender lo que lee o escucha, adhiriéndose a
ello o proponiendo otras alternativas de interpretación, o bien producir,
asimismo, sus propios textos y enunciados. Esa producción e interlocución
propicia, imperiosamente, un diálogo. Y este se ha de orientar hacia la
deliberación con el objetivo de que los actores involucrados en la comunicación
se encuentren vinculados en una relación que expresa, de manera efectiva, sus
lugares de enunciación sin que unos se interpongan a los otros:
El discurso deliberativo hace énfasis en la tonalidad
intencional, relacionada más con la búsqueda de los valores y el énfasis en lo
aconsejable, lo prudente y lo razonable para establecer una relación dialéctica
con el otro, con el fin de lograr una deliberación responsable que lleve a la
definición de pautas o reglas que orienten una sociedad democrática. (Martínez,
2005)
Por lo tanto, la comunicación es una acción social con
respecto a sus fines, ya que siempre se elabora con una intención y un
propósito, pero también de acuerdo con las reacciones que suscite la
enunciación. De tal manera que se hace necesario centrarse en los elementos
constitutivos del enunciado, como la unidad mínima de análisis en la
comunicación, puesto que una elaboración adecuada de los enunciados es un
principio para que la comunicación se reafirme en su valor.
Por lo tanto, se consideró la claridad sobre lo que
significa la enunciación como una acción, es decir que particularmente necesita
de un agente que la haga posible y la desarrolle. En la enunciación se puede
notar más el sentido que se le está otorgando a aquello que se comunica, por lo
tanto consolida el carácter social de la producción de discurso. Sobre ello Reboul (1986) afirma que
La enunciación es el
acto del emisor, del cual resultará el enunciado. Se ha dicho a menudo que la
enunciación, hecho psicológico o social, no compete a la lingüística; que
pertenece al dominio del "habla", no de la "lengua". Sin
embargo, el enunciado puede incluir signos de enunciación, o dicho de otro
modo, morfemas que no tienen sentido más que con referencia a su emisor. La
enunciación es, pues, un "hecho de la lengua" (p. 85).
Así, la estructura formal de los enunciados posibilita
que en un solo género discursivo puedan presentarse varias formas de situación
de enunciación, dependiendo de muchos factores; por ejemplo, el público al cual
va dirigido.
En estas
estructuras organizativas se encuentra la superestructura que alude tanto a su
forma como a su fondo, es decir, saber que un texto ostenta la superestructura
argumentativa, ya informa que en su contenido hay un diálogo con el lector para
persuadirle (Arteaga Quintero y Cova Jaime, 2017).
Desde luego, esto
implica una mirada global de la organización de los textos, pero también
comporta entender que las superestructuras facilitan e incluso determinan los
esquemas a los que los textos deben adaptarse (van Dijk,
1991). De esa manera Martínez (2002) observa la función de la superestructura
de una manera dinámica, en términos de lo que propicia: “La superestructura es
una especie de esquema organizacional global al que el contenido del texto (o macroestructura) se adapta” (p. 104).
El molde que
presenta la superestructura es una orientación de contenidos, es decir, una
cierta capacidad de moverse de manera autónoma dentro de los límites necesarios
de dicho esquema. Mientras que las macroestructuras
del texto refieren conexiones de carácter global y propician una jerarquía
interna de ideas cuya concatenación da sentido a la idea general, las microestructuras incorporan elementos de
cohesión (indispensables, a su vez, en la coherencia) que van dando forma al
significado global del texto. La cohesión para Calsamiglia y Tusón Valls
(2002) es mucho más
reconocible en el texto debido a que
constituye una de las más importantes manifestaciones de la
coherencia, identificable a partir de elementos lingüísticos visibles y
materiales. Se da en el orden interior del texto y funciona como un conjunto de
enlaces intertextuales para establecer las relaciones semánticas que precisa un
texto para constituirse como unidad de significación. Estos enlaces se
establecen tanto en un texto constituido por interlocutores diferentes (en una
conversación) como por un mismo locutor (en la exposición de un tema). (p. 230)
Podrían los
interlocutores tener diferentes posturas, llegar a acuerdos o complementarse.
Además, las ideas deben diferenciarse en las principales -que abren la
discusión- y las subordinadas que son aquellas que las alimentan. Cuando se
despliegan todos los argumentos en la discusión, esto es, cuando se extienden
todos los argumentos para defender un punto de vista, se configura entonces la
modelación de un texto discursivo: “en otras palabras, un texto discursivo, o
similar, es la suma total de todas las argumentaciones empleadas para defender
un punto de vista” (van Eemeren y Grootendorst, 2002, p. 39).
Vistos todos los elementos anteriores, surgen
una serie de preguntas relacionadas con las intervenciones pedagógicas en el
área de la Enseñanza de la Lengua: ¿Podrían los estudiantes mediante una
aplicación estratégica identificar, analizar y comprender los significados de
un texto argumentativo? ¿A través de una lectura guiada, para reconocer las
microestructuras textuales, a los estudiantes se les facilitaría extraer el
significado de un texto discursivo? ¿Podrían llevarse a cabo, sistemáticamente,
estas actividades mediante un taller de lectura organizado?
Para dar respuesta a estos interrogantes, en
esta intervención se aplica un Taller de estrategias de lectura que es llevado
al aula de forma metódica con un texto para cada estudiante con sus respectivas
actividades y una guía de orientación para el docente, de tal manera de
proceder paso a paso con la intervención. En el procedimiento, se utilizaron
técnicas de armonización de datos y procesos cualitativos de observación y
análisis de materiales, con una metodología secuencial.
MÉTODO
Las distintas acciones
de esta intervención pedagógica se trabajaron bajo el enfoque cualitativo,
fundamentalmente porque los resultados se extraen de forma inductiva y no se esperan
réplicas exactas en otros grupos sometidos a la misma actividad (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006); adicionalmente se utilizaron algunos
elementos estadísticos destinados a la validación de instrumentos y
procesamiento de exploración inicial. La investigación se llevó a cabo como una
investigación de campo y se estructuró como un Proyecto Especial debido a que
se presenta un conjunto de estrategias organizadas en un taller dedicado a
modificar la realidad inmediata en el aula de clases. La UPEL (2016) afirma que
los proyectos especiales incluyen las propuestas de materiales educativos,
elaboraciones de producciones tecnológicas y otros productos que lleven a soluciones
de problemas conocidos.
Asimismo, Pérez (2016)
indica que los proyectos especiales pueden realizarse por etapas: la precisión
de la necesidad a intervenir; delineación de la propuesta; descripción del
contexto; presentación de normas para clarificar cómo se llevará a cabo la
propuesta y su validación; por último realizar una síntesis.
Bajo la modalidad de
proyecto especial se puede construir un taller en el que se disponen un
conjunto de acciones para intervenir la realidad a partir de una serie de
pautas especificadas previamente. Debe tener como requisito, la validación previa
por expertos y luego la validación de campo, hasta llegar a una versión final
del material, realizar su aplicación y procesar los resultados.
Sujetos de
investigación
En el trabajo los
sujetos no fueron elegidos al azar, por lo que se constituyó una
población finita de los estudiantes inscritos en el Grado 11–1, de la jornada de la mañana,
de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito. El grado estaba conformado por un total de 32
estudiantes, 18 hembras y 14 varones, con edades entre los 16 y 18 años. En
el proceso de intervención se observaron las características de entrada que se
registraron en una lista de ausencias y presencias de rasgos; posteriormente se
anotaron las nuevas usanzas que se iban transformando con la práctica en el
taller.
Instrumentos y
materiales
Se elaboraron dos instrumentos para aplicarlos a los
materiales ya que la validez se estableció a partir del procedimiento de doble
validación de Arteaga Quintero (2007). En tal sentido, se elaboró una escala
destinada a validar el Taller de Comprensión Microestructural,
que fue entregada a cuatro expertos en el área de Investigación Educativa para
someter a revisión los cuatro rasgos y los elementos fundamentales del taller: contenido
del texto; lenguaje usado; presentación; diseño pedagógico. En ella se
presentaba una medición tipo Likert con cinco (5) posibilidades:
1.
Totalmente
en desacuerdo
2.
En
desacuerdo
3.
Medianamente
de acuerdo
4.
De
acuerdo
5.
Completamente
de acuerdo
Posteriormente, se construyó un Taller de
Comprensión Microestructural, para ello se eligió el
texto “La conspiración de leer” de Sergio Ramírez. Se presentó a dos
validadores: la profesora María
Cristina Martínez Solís y al profesor Ricardo Salas Moreno.
A continuación se entregó la escala ya validada y el
Taller de Comprensión Microestructural a tres
expertos en el área de Lengua y Literatura: doctoras Arteaga Quintero, Cova Jaime y Bustamante para que emitieran sus opiniones y
con ello proceder a llevar el material al aula, con los estudiantes.
Seguidamente, se
mejoró el Taller con la validación para ser llevado al aula de clase. Por
último, se elaboró una lista de ausencias y presencias de elementos para ser
aplicada a los estudiantes para detectar conducta de inicio.
Procedimiento
En la ejecución de la intervención pedagógica se
elaboraron varios módulos que, de manera secuencial, conducen el trabajo al
tema central de la argumentación que permite a los estudiantes ser más
analíticos y críticos; en este caso se
validó y aplicó el dedicado a la comprensión de estructuras microestructurales.
Se confeccionó una orientación didáctica para el
docente, de tal manera que los pasos pudieran sucederse ordenadamente, allí
también se expresan las categorías (Cuadro 1) y sus definiciones para precisar
los elementos que deberían ser considerados al momento de trabajar con los
estudiantes. La ruta a seguir comprendía el trabajo en aula, una presentación
interactiva y una explicación de los temas y conceptos, además de la revisión
de ejemplos.
Luego, se facilitó, además, una guía para los
estudiantes (Cuadro 2) que incluyera los objetivos, una nota sobre el autor y
su imagen, el texto y una serie de actividades.
Posteriormente, se revisaron los resultados entregados
por los estudiantes y se procedió a cotejar si los sujetos alcanzaron en la
práctica las competencias de identificación de las microestructuras que les
fueron impartidas, explicadas y ejemplificadas, y si pudieron analizar los
temas en cuestión.
Para el docente, la Guía debe suministrar los
contenidos que corresponde tener en cuenta para la discusión en clases,
primordialmente las categorías relacionadas con la organización textual, no
solo las microestructuras, para poder enmarcar las propiedades léxicas del
texto en todas sus dimensiones (Cuadro 1).
Hay que recordar que los componentes de la
organización de un texto, la microestructura, la macroestructura
y la superestructura, están interrelacionados de tal manera que su dependencia
es tanto formal como orgánica, por lo que está dotada de una intención y un
propósito. Por lo tanto, se propuso una exposición que aborde la
superestructura y sus relaciones con la macro y la microestructura (Delicia, 2011).
La estrategia parte de reconocer la superestructura del texto argumentativo,
así se comprenderá mejor la dinámica de los otros elementos y su vinculación
específica que permite al texto compactarse y ordenarse.
Cuadro 1. Organización
estructural del texto
|
Categoría |
Aspectos |
Indicadores |
|
Microestructura |
·
relaciones significativas entre los términos ·
un referente preponderante |
ü diferentes
expresiones para referirse a un mismo referente ü relaciones entre
diversos referentes ü reiteración
semántica ü disposición
pragmática |
|
Macroestructura |
·
situación de enunciación ·
significado global del texto |
ü
punto de enunciación ü organización jerárquica
de ideas |
|
Superestructura |
·
esquema organizacional global |
ü introducción ü argumentos ü conclusión |
Se entiende, por
consiguiente, que las estructuras textuales (van Dijk,
1980) comprenden la microestructura que se observa cuando el autor de un texto
construye relaciones significativas entre los términos y utiliza diferentes
expresiones para aludir a un mismo referente o establecer relaciones entre
diversos referentes. Es claro que esta estrategia no obedeció a razones
puramente mecánicas sino a aspectos tanto semánticos como pragmáticos que
permiten que los términos estén conectados significativamente unos con otros.
RESULTADOS
En principio es
perentorio puntualizar que el paradigma de la presente investigación fue el de
la comprensión de textos, diferente al de la comprensión de lectura, en tanto
que la primera propone como hipótesis el desarrollo de esquemas mentales como
la base para el desarrollo cognitivo. Es decir, que si bien es cierto que para
el proceso de comprensión e inferencias textuales es necesario tener en cuenta
los saberes previos del lector, son las estructuras concebidas las que permiten
inferir los esquemas textuales para aprender de los textos. Mientras que la
comprensión de lectura parte de la hipótesis que para la comprensión de un
texto basta con los saberes previos del lector y el contexto compartido entre
este y el texto.
Primeras acciones
Teniendo en cuenta las
características de su población, la estructura de los textos, el modelo de
categorías y sus ítems, se elaboró una lista de ausencias y presencias para
determinar los elementos de un texto argumentativo reconocidos por los
estudiantes; sobre todo de elementos estructurales y noción de género. Se
realizó un sondeo, como prueba inicial, de los conocimientos del grupo sobre
los rasgos: a) noción de género discursivo; b) reconocimiento de la
organización micro y macroestructural del texto; c)
reconocimiento de la superestructura textual. Se tomaron en cuenta la
actualidad del tema, su pertinencia y el posible impacto que pudiera tener
sobre el grupo de intervención (con relación a su edad, su contexto y sus cotidianidades,
por ejemplo).
Ese acercamiento
generó los siguientes resultados:
·
En la noción de género discursivo hubo un 72%
de presencia y un 28% de ausencia de estudiantes que identificaron el género
periodístico.
·
En la sección de reconocimiento de la
organización micro y macroestructural del texto los
resultados fueron 49% de presencia y 51% de ausencia.
·
En el reconocimiento de la superestructura
textual de un texto se encontró un 67% de presencia y un 33% de ausencia.
Paralelamente,
el primer instrumento destinado a la evaluación de la escala de validación del
Taller logró un 0,96% de validez en la totalidad de los indicadores de los
cuatro aspectos (contenido, lenguaje usado, presentación, diseño pedagógico).
La frecuencia en la escala estuvo marcada por las opciones “de acuerdo” y
“completamente de acuerdo”.
La validez del propio
Taller por parte de los expertos alcanzó un 92%, la deficiencia se encontró en
la poca presencia de gráficos, es decir en el rasgo presentación, en donde dos
validadores marcaron el rasgo sobre la presencia de imágenes como “medianamente
de acuerdo”.
La validez de campo se
realizó en varios pasos. Se ofreció el Módulo destinado a trabajar la
organización microestructural del texto, dividido en
dos partes: la primera son las orientaciones para los docentes y la segunda
está destinada a los sujetos participantes, cuya presentación se realizó como
una guía de trabajo facilitada a los estudiantes (“Taller de comprensión
textual”, ver Cuadro 2).
Acciones de intervención
Primera parte para los
docentes:
-
Módulo:
La organización microestructural del texto
-
Sesión:
Las relaciones léxicas (Cadenas semánticas)
- Taller de análisis:
Texto: “La conspiración de leer” de Sergio Ramírez (2014)
Se consideró como un
texto propicio para la identificación y reconstrucción de cadenas semánticas,
puesto que cada párrafo conecta con el anterior y abre el camino discursivo
para lo que se generará más adelante. El docente estudia detenidamente las
categorías del Cuadro 2.
“La conspiración de
leer” invita a retomar los libros, con lo que se pretende reflexionar sobre las
prácticas letradas.
La actividad tiene
tres objetivos: (1) identificar los elementos microestructurales
que garantizan la cohesión local en los textos escritos. Este proceso se
desarrolla a partir del reconocimiento de las estructuras de sentido que el
autor construye en el desarrollo proposicional de su texto. Se espera que los
estudiantes reconozcan las cadenas semánticas para la construcción de un
escrito cohesivo y coherente; (2) precisar la construcción de cadenas
semánticas en un artículo de opinión y (3) analizar la manera como el autor
privilegia unos términos (palabras) para la construcción de su punto de vista.
Orientaciones y
procedimiento:
1. Se presenta la guía de trabajo a los
estudiantes para que inicien con el proceso de documentación y apropiación de
los contenidos de la lectura.
2. El profesor hace una presentación con recursos
digitales de las relaciones léxicas de los textos, indica la importancia de la
identificación de estas relaciones, dado que los textos son una construcción de
ideas con sentido, mas no una sumatoria de ideas o proposiciones aisladas.
3. Se trabajan algunos procedimientos para la
construcción de la cohesión léxica en el texto: la reiteración, la sinonimia,
la superordinación y la generalización.
4. Por cada uno de estos componentes, se trabaja
la definición y precisión en la manera en que aparecen en los textos escritos y
un ejemplo para precisar los componentes.
5. Se proyecta el texto “La conspiración de
leer”, se hace una lectura grupal para que los estudiantes precisen en las
cadenas semánticas que se van construyendo y la relación que establecen las
palabras en el desarrollo proposicional y entre los párrafos.
6. Se invita a que cada estudiante retome
nuevamente la lectura individual del texto para precisar en aspectos
relacionados con la comprensión de textos.
7. Se sugiere la necesidad de subrayar los
términos que el estudiante considere clave para el reconocimiento de las
cadenas semánticas.
8. Se solicita a los estudiantes identificar las
cadenas que se construyen a través del texto.
9. Se precisa el punto de vista que construye el
autor.
10. Cada estudiante realiza su análisis para ser
presentado en la sesión siguiente.
Cuadro
2 .Taller
de comprensión textual
|
TALLER DE COMPRENSIÓN TEXTUAL |
MÓDULO:
La organización microestructural de los textos Institución
Educativa Técnico Industrial Multipropósito Área:
Lengua Castellana – Grado: Once Docente:
Carlos Andrés Tascón Álvarez |
|
SESIÓN: Las Relaciones Léxicas (Organización microestructural) |
Objetivos:
· Identificar los elementos microestructurales que
garantizan la cohesión local en los textos escritos; · Precisar la construcción
de cadenas semánticas en un artículo de opinión y · Analizar la manera como
el autor privilegia unos términos (palabras) para la construcción de su punto
de vista |
|
TALLER DE ANÁLISIS |
Lea con atención el
siguiente texto: 1.
Subraye los términos que considere claves para su
análisis. 2.
Intégrelos estableciendo la o las cadenas semánticas
que se han construido en el texto. Diferencie una de otra si es necesario. 3.
Según las relaciones entre los términos y las
cadenas semánticas que se establecen identifique el punto de vista del
enunciador en el texto. Fundamente su respuesta. 4.
Identifique y subraye los términos que el autor
reitera por repetición. 5.
Realice una lista de significados que se reiteran a
través de la sinonimia. 6.
Por último, enliste los términos utilizados por
reiteración - superordinación. 7.
Redacte un párrafo con las ideas centrales del
texto. |
|
Texto: La conspiración de leer Sergio
Ramírez Eltiempo.com (2014) Opinión – Columnista |
|
|
La conspiración de leer Para que un niño o un adolescente adquieran el vicio de la lectura, antes
deben adquirirlo los padres y los maestros, con espíritu cómplice, lejos de
la severidad de quien encarga una tarea. 1.
Al tratar de
iniciar a alguien en la lectura, lo peor es anteponer entre el lector y el
libro algún aburrido propósito pedagógico. Un libro sólo es capaz de enseñar
si primero gusta. Si no hace reír, si no conmueve, toda enseñanza, toda
filosofía se volverán inútiles, pues nadie llega a la última página de un
libro fastidioso; y cuando se abandona la lectura al apenas empezar es como
si ese libro nunca hubiera sido escrito para quien llegó a tenerlo entre sus
manos. 2.
Al hablar de
la enseñanza de la literatura, Jorge Luis Borges cita una frase del doctor
Johnson, el sabio británico de las letras que vivió en el siglo dieciocho:
“La idea de la lectura obligatoria es una idea absurda: tanto valdría de
hablar de felicidad obligatoria”. 3.
No hay
felicidad obligatoria, pero la lectura depara felicidad; cuando un libro nos
atrapa, y llegamos a un punto en que nos sobrecogen el asombro y la
admiración, estos sentimientos se transforman en dicha. No podemos sacar gozo
del castigo, y un libro impuesto viene a ser un castigo. “Si el relato no los
lleva al deseo de saber qué ocurrió después, déjenlo de lado”, agrega el
doctor Johnson. 4.
La Odisea, El Quijote, La Biblia o La Divina Comedia son obras clásicas, y a muchos esa palabra los
pone en alerta. A los clásicos, por definición se les considera soporíferos.
Al contrario. Un clásico es una promesa de dicha que siempre estará allí. 5.
Las novelas no
son sobre períodos de la historia, espacios geográficos, teorías
filosóficas... Tratan sobre seres como nosotros, sus ambiciones, su
idealismo, su perversidad, sus heroísmos y debilidades, la maldad y la
nobleza, la generosidad y los celos, y nos muestran cómo estos atributos,
siempre en tensión y contradicción, se dan dentro de los mismos individuos. 6.
El padre avaro
y despiadado que se disputa a la misma mujer con su propio hijo llega hasta
nosotros en toda su plenitud en las páginas de Los hermanos Karamazov porque somos
capaces de reconocerlo tal como lo retrata Dostoievski; existió, sigue
existiendo, así como los muertos de Rulfo que hablan debajo de las tumbas en Pedro Páramo nos son familiares porque
lo que cuentan son ambiciones mal cumplidas y pasiones de amor que carcomen
hasta en la muerte. 7.
No hay que
creer a quienes nos dicen que solo debemos aceptar lecturas edificantes,
porque así nunca seríamos lectores adictos. Cuántos buenos lectores se han
perdido por causa de las imposiciones escolares, que mandan leer libros
indigeribles, o que por falta de método son presentados como tales. Y cuántos
buenos lectores, y a lo mejor escritores, se han ganado gracias a los libros
prohibidos por la escuela, por el hogar, por la religión, porque lo que la
imposición no consigue lo consigue la curiosidad por lo prohibido. 8.
Y quien no
aprende nunca a leer, quien no se vuelve desde temprano un vicioso de los
libros, no sabe de lo que se pierde. Se expondrá a llevar una vida mutilada
y, a lo mejor, amarga, igual que la de los censores, lejos de los espejismos
y los fragores de la imaginación. 9.
¿Cómo crearse
ese vicio? Empezando por un cuento de los hermanos Grimm, luego yendo uno de Chéjov, o de Rulfo, antes de llegar por fin a una novela
de Faulkner, o al Ulises de Joyce,
ya no se diga. O yendo primero a los capítulos y pasajes más divertidos de El
Quijote, a alguno de los cuentos de Las
mil y una noches. 10.
Para que un
niño o un adolescente adquieran el vicio de la lectura, antes deben
adquirirlo los padres y los maestros, con espíritu cómplice, lejos de la
severidad de quien encarga una tarea. Ser parte de la conspiración de leer,
comportarse como cabecillas de una hermandad de iniciados. Abrirles una
puerta al paraíso, donde espera la manzana dorada entre las frondas del árbol
del bien y el mal. |
Luego de la lectura
del texto “La conspiración de leer” y la realización de actividades los
resultados para presencia y ausencia fueron bastante positivos a causa de las
orientaciones previas y el trabajo colaborativo. La identificación del género
discursivo, reconocer elementos macro y microestructurales
así como precisar la superestructura textual tuvo, gran cantidad de
aciertos.
En los análisis
presentados por los estudiantes se requería que identificaran, específicamente
los indicadores de las microestructuras, de allí que fue preciso que
reconocieran las diferentes expresiones para referirse a un mismo referente.
Además, se comprobó la cantidad de relaciones que establecieron los estudiantes
entre diversos referentes y las reiteraciones semánticas que utilizó el autor.
De esta forma, los estudiantes obtuvieron las competencias de lectura para
reconocer esos elementos de la microestructura y comentaron la disposición
pragmática debido a que se reconocieron como interlocutores del texto.
En sus comentarios
precisaron las relaciones léxicas que promovieron en ellos el conocimiento de
los textos como una integración. Asimismo subrayaron sinónimos, reiteraciones y
pudieron señalar algunos términos que funcionaban en relación semántica por superordinación.
Alcanzaron, asimismo, establecer la progresión
temática (Álvarez, 2007; Atienza y López, 1994;
Bolívar, 1997) en las cadenas semánticas y en la relación entre proposiciones y
párrafos. Finalmente, en la entrega del texto de Sergio Ramírez, los estudiantes
subrayaron cadenas léxicas, anotaron elementos relacionados por reiteración y
comentaron sus apreciaciones. Con ello se observó la superación de las
conductas de entrada de los estudiantes, en el nivel de comprensión
estructural, organizativo y argumentativo.
Castillo (2003) precisa que las dificultades
en la comprensión se deben a la poca información que tienen los estudiantes
sobre los modos de organización discursiva, el desconocimiento de las
relaciones micro, macro y superestructurales que se
entretejen en los textos y el rol del docente en la enseñanza. Efectivamente,
tal como sucede con los estudiantes de la Institución Educativa Técnico Industrial
Multipropósito los resultados demostraron la incidencia de la
organización de los textos en los procesos de comprensión, las falencias de los
estudiantes para determinar las relaciones microestructurales
del texto y la poca experiencia de los estudiantes como lectores competentes.
Lógicamente, resalta el rol del docente en la
conducción de los estudiantes para identificar las relaciones estructurales de
los textos y la necesidad de “favorecer las prácticas de lectura y escritura
placenteras (o la lectura y la escritura por el mero placer de leer y
escribir), independientes de la lectura y la escritura obligatorias, y/o sin
que medien necesariamente otras obligaciones” (Ulloa y Carvajal, 2004, p. 151).
A partir del
conocimiento de las categorías de análisis y su localización en los textos,
comprendieron el sentido fundamental del escrito. Asimismo, el proceso de
intervención planificado por etapas (Ágredo, 2008;
Hernández, 2003) contribuyó al cambio positivo en el acercamiento a los textos
y la identificación y análisis de los elementos microestructurales
(Martínez, 2015). En
referencia a la compresión textual, es notable el avance de todos los
estudiantes entre los resultados de la prueba inicial y la prueba final, lo que
reafirma que mediante un trabajo de intervención se puede incidir de manera
positiva en la forma como los estudiantes comprenden los textos escritos.
Se
pusieron de manifiesto los elementos más relevantes de la argumentación durante
la intervención pedagógica, específicamente, el abordaje en el aula del
lenguaje como discurso y el aprendizaje desde una perspectiva dialógica (Bajtín, 1984; Ducrot, 1990) que
motivó a los estudiantes a aprender de una manera más autónoma y responsable
(Perilla, 2006). De igual manera, los trabajos de procesos de comprensión
textual fortalecieron esas habilidades en los estudiantes, ad portas de
culminar su ciclo en educación media.
También,
el aula de clase se convierte en un escenario de discusión, en el que el
docente no llega a ¨vaciar¨ unos conocimientos en los estudiantes, sino que
ellos participan activamente de las relaciones enseñanza y aprendizaje a través
de sus aportes, de las discusiones que plantean, de la toma de postura y de las
propuestas alrededor de las actividades que deben desarrollar. De igual manera,
el fortalecimiento de la lectura crítica se priorizó en este trabajo, tanto
porque es invalorable esta habilidad y representa un importante segmento de la
calidad de la educación, como para que los futuros ciudadanos conquisten una
cultura propia en aquello que se encuentra más allá del texto. Así irán
reconociendo lo que a ellos compete como actores sociales, sobre esos temas que
directa o indirectamente los afectan y con la potencia de saberse lectores
participarán de una trama de complicidades dedicadas a engrandecer la cultura
de su nación y su propia ciudadanía, a los efectos de multiplicarla en su entorno
inmediato.
CONCLUSIONES
El
rol de los profesores es determinante para incidir de manera positiva sobre los
procesos de formación en el aula tanto con unas estrategias pedagógicas
adecuadas y novedosas, como con el conocimiento de diferentes teorías para
llevarlas al aula de clase en función de las necesidades de sus estudiantes.
En
la actividad de evaluación final, hubo un manifiesto desarrollo de las
iniciativas de los estudiantes de aproximarse al texto suministrado en el
taller, desentrañar la voz enunciativa, identificar sus elementos
constitutivos, los lugares de enunciación, entre otros. Todas esas acciones les
llevan a desarrollar una competencia analítica y crítica orientada a la
elaboración de un criterio propio desde el cual argumentar si se está de
acuerdo o no con lo planteado en el texto y, por extensión, asumir esas
habilidades argumentativas para sí mismos.
Finalmente,
el uso del taller en el aula determinó el éxito del trabajo y se evidenció un
avance significativo en torno a la comprensión de las microestructuras del artículo de opinión, a la apropiación de las
cadenas léxicas y a la identificación de modelos de argumentación, tal como se
planteó en el objetivo central. Aun cuando se podría expresar que es necesario
insistir en la repetición, aumento y variación de las actividades debido a que
todavía existen deficiencias en la identificación de algunas relaciones
marcadas por la hiperonimia y la superordinación.
Por
último, hay que agregar que muchos de los estudiantes después de la experiencia
del taller se sintieron motivados a compartir con estudiantes de otros grados,
con sus familiares y amigos el contenido del texto leído y su propia
experiencia como multiplicadores.
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